家常課：為了應(yīng)試，語(yǔ)文課上往往采取肢解課文、架空分析的手法，刻板操練、注入填鴨。展示課：語(yǔ)文課完全變成了“多媒體操作課”，令人眼花繚亂的圖象展示，再配以五花八門(mén)的背景音樂(lè)，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來(lái)，學(xué)生讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，丟三拉四，如同沒(méi)有學(xué)過(guò)一樣；問(wèn)及課文語(yǔ)句，更是茫然不知所答。以為這是在貫徹新課標(biāo)，其實(shí)是對(duì)新課標(biāo)的嚴(yán)重曲解。

　　語(yǔ)文課程改革中出現(xiàn)頻率最高的若干關(guān)鍵詞解讀

　　1. “語(yǔ)文素養(yǎng)”

　　首先要弄清楚的，究竟什么是“語(yǔ)文素養(yǎng)”。我發(fā)現(xiàn)，盡管“語(yǔ)文素養(yǎng)”是新課標(biāo)中一個(gè)極為重要的核心概念，但至今尚無(wú)一個(gè)權(quán)威性的確切界定。

　　“‘語(yǔ)文素養(yǎng)'指學(xué)生在語(yǔ)文方面的修養(yǎng)，包括對(duì)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情、語(yǔ)言的積累、語(yǔ)感、思維，也包括一些語(yǔ)文能力，如識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、口語(yǔ)交際能力和習(xí)作能力，另外還有品德修養(yǎng)、審美情趣等�！�

　　“語(yǔ)文素養(yǎng)”概念的泛化，必然使語(yǔ)文教學(xué)增加許多不應(yīng)有的“額外負(fù)擔(dān)”。我這樣說(shuō)，并不是認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)可以不管思想品德等方面的教育，但“管”不等于要把這些“非語(yǔ)文”的要求統(tǒng)統(tǒng)納入“語(yǔ)文素養(yǎng)”的范圍。

　　“語(yǔ)文素養(yǎng)”就是“語(yǔ)文的素養(yǎng)”，給它界定時(shí)不能無(wú)視“語(yǔ)文的”這個(gè)限制語(yǔ)的存在；否則，就會(huì)如有的老師所說(shuō)的：“語(yǔ)文素養(yǎng)是個(gè)筐，什么都能往里裝�！薄＝Y(jié)果勢(shì)必造成操作上的困難，甚至可能導(dǎo)致把語(yǔ)文課上成思想品德課、人文教育課。從目前不少“展示課”的傾向看，這種憂慮不是多余的。

　　從常識(shí)出發(fā)，我們給“語(yǔ)文素養(yǎng)”劃定一個(gè)大致的邊界：
　�、俦匾�的語(yǔ)文知識(shí)；
　�、谳^強(qiáng)的語(yǔ)文能力（讀、寫(xiě)、口語(yǔ)交際）；
　�、蹖�(duì)民族語(yǔ)的深厚感情和正確態(tài)度；
　　④健康的文學(xué)欣賞趣味；
　�、葺^寬的文化視野。

　　在上述構(gòu)成語(yǔ)文素養(yǎng)的諸多要素中，我認(rèn)為語(yǔ)文能力是核心。而在讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)諸項(xiàng)語(yǔ)文能力中，閱讀能力又是基礎(chǔ)。因?yàn)橹挥猩朴陂喿x的人，才能從各種讀物中廣泛汲取精神養(yǎng)料，拓寬文化視野，才能全面提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。弄清楚“語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)概念的涵義，落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐上，就是要瞄準(zhǔn)“提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)核心目標(biāo)，以“閱讀能力”為“抓手”，實(shí)實(shí)在在地喚起學(xué)生閱讀的興趣，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。

　　2 .工具性和人文性的統(tǒng)一

　　至少有兩點(diǎn)應(yīng)該弄清楚：（ 1 ）“兩性統(tǒng)一”的確切含義是什么 ? （2 ）“兩性統(tǒng)一”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提出了怎樣的要求 ?

　　我國(guó)語(yǔ)文教育界在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)為語(yǔ)文課程的性質(zhì)問(wèn)題爭(zhēng)論不休，爭(zhēng)論的目的，說(shuō)白了只是為了解決一個(gè)問(wèn)題：語(yǔ)文教學(xué)除了教會(huì)學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”以外，是不是還要進(jìn)行人文、思想教育 ? 這個(gè)問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上仍是過(guò)去的“文道之爭(zhēng)”在新詞語(yǔ)包裝下的現(xiàn)代翻版。

　　為什么過(guò)去的“文道之爭(zhēng)”、如今的“兩性之爭(zhēng)”會(huì)成為我國(guó)語(yǔ)文教壇一道獨(dú)特的風(fēng)景線呢 ? 其起源可能要追溯到上世紀(jì)五六十年代。在那個(gè)“政治是靈魂”、“政治統(tǒng)帥一切”的年代，一場(chǎng)轟轟烈烈的“教育革命”，在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的“偉大成果”，就是把語(yǔ)文課上成了政治課，導(dǎo)致了學(xué)生語(yǔ)文能力的普遍下降。于是1959 年開(kāi)始，在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)語(yǔ)文課的性質(zhì)、目的、任務(wù)等根本問(wèn)題開(kāi)展了大討論。這場(chǎng)大討論的一個(gè)重要收獲，就是“工具論”的提出，并以國(guó)家文件的形式反映在 1963 年教育部制定的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱中。當(dāng)時(shí)的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文是工具，但又不同于純物質(zhì)工具，而是具有思想情感內(nèi)含的工具�！肮ぞ哒摗痹诋�(dāng)時(shí)的提出，改變了多年來(lái)語(yǔ)文作為政治附庸的地位。這就是“工具論”的由來(lái)和它的歷史貢獻(xiàn)。

　　我之所以不大贊成這種曠日持久的“兩性之爭(zhēng)”，甚至不大贊成現(xiàn)在重提“工具性”，因?yàn)橐呀?jīng)進(jìn)入了理性的時(shí)代的今天，我們完全可以科學(xué)地、理性地解決語(yǔ)文課程的取向問(wèn)題，而不必再糾纏在這個(gè)被注入了太多的政治元素和情感元素的爭(zhēng)論中。不過(guò)，既然現(xiàn)在新課標(biāo)作出了“工具性和人文性的統(tǒng)一”這個(gè)“權(quán)威性總結(jié)”，還是應(yīng)該歡迎的，因?yàn)椤皟尚越y(tǒng)一”描述基本上符合語(yǔ)文課程的實(shí)際。有趣的是，爭(zhēng)來(lái)爭(zhēng)去，繞了一大圈，又回到了原點(diǎn)上：文道統(tǒng)一。當(dāng)然，不同還是有的，那就是“道”的內(nèi)容“現(xiàn)代化”了。

　　現(xiàn)在擺在我們面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是：語(yǔ)文課怎樣上才算體現(xiàn)了“兩性統(tǒng)一” ? 我想，語(yǔ)文課程的“工具性”，在實(shí)際教學(xué)中主要體現(xiàn)于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，就是要重視識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、思維、口語(yǔ)交際等基本技能的訓(xùn)練。語(yǔ)文課程的“人文性”則主要體現(xiàn)于對(duì)學(xué)生的人格、個(gè)性、心靈、精神世界的關(guān)懷。但“兩性”不是兩種屬性等量齊觀的相加。

　　語(yǔ)文課如果抽去了工具性，就不再是語(yǔ)文課而變成了人文教育課，可見(jiàn)工具性是語(yǔ)文課程區(qū)別于其他人文課程的本質(zhì)屬性；而語(yǔ)文課如果抽去了人文性，雖然還是語(yǔ)文課，但卻失去了精、氣、神，變成了僵死的語(yǔ)文課，可見(jiàn)人文性是語(yǔ)文課程的必要屬性�？傊�，一個(gè)是本質(zhì)屬性，一個(gè)是必要屬性，哪個(gè)都不能少。

　　但是，從現(xiàn)在不少談?wù)撜Z(yǔ)文教學(xué)的文章和某些展示課的傾向看，恐怕已不是人文精神失落的問(wèn)題，而是“人文性”張揚(yáng)有余，“工具性”卻受到了“不公正”的待遇。有些文章一提到人文性，大多理直氣壯，熱情洋溢；對(duì)工具性，則不是不屑一顧，便是三緘其口，生怕落一個(gè)“保守派”的名聲。這種傾向表現(xiàn)在某些展示課上，執(zhí)教者寧可脫離文本，架空語(yǔ)言，也不愿讓人說(shuō)一句“人文精神失落”。說(shuō)是“兩性統(tǒng)一”，其實(shí)由過(guò)去的工具性“一性稱(chēng)霸”變成了人文性“一性稱(chēng)霸”。

　　我想象中一堂比較完美地顯示“兩性統(tǒng)一”的語(yǔ)文課，應(yīng)該是語(yǔ)言學(xué)習(xí)和人文教育不著痕跡的自然融合。學(xué)生在教師的鼓勵(lì)下進(jìn)入文本深處，在理解、品味語(yǔ)言的過(guò)程中，領(lǐng)略祖國(guó)語(yǔ)言的精妙，進(jìn)而建構(gòu)文本的意義，積累必要的知識(shí)，獲得審美的愉悅……這樣的課，是綜合的、立體的、價(jià)值多元的；

　　舉一個(gè)我教《談骨氣》的案例：網(wǎng)上有位先生發(fā)了個(gè)帖子，批評(píng)吳晗的《談骨氣》。吳晗的文章有歷史局限性，完全可以批評(píng)，問(wèn)題是這位先生批評(píng)的理由有些奇怪：“ 吳老先生像個(gè)天真的小學(xué)生似的寫(xiě)道：‘中國(guó)人是有骨氣的。'請(qǐng)問(wèn)：難道那么多中國(guó)人都是有骨氣的嗎 ! ……還說(shuō)這是‘中華民族的傳統(tǒng)'，稍明智一些的人都會(huì)嗤之以鼻的�！�

　　對(duì)于這位先生的觀點(diǎn)，我在教學(xué)中沒(méi)有請(qǐng)學(xué)生就事論事地進(jìn)行評(píng)論，而是向?qū)W生介紹了魯迅的兩段話：
   一、我向來(lái)是不憚以最壞的惡意，來(lái)推測(cè)中國(guó)人的，然而我還不料，也不信竟會(huì)下劣兇殘到這地步。（《紀(jì)念劉和珍君》）。
   二、我們從古以來(lái)，就有埋頭苦干的人，有拚命硬干的人，有為民請(qǐng)命的人，有舍身求法的人，這就是中國(guó)的脊梁。要論中國(guó)人，必須不被搽在表面的脂粉所誆騙，卻要看看他的筋骨和脊梁。（《中國(guó)人失掉自信力了嗎》）

　　下面是我和學(xué)生的對(duì)話：
　　師：魯迅的文章中用到了三個(gè)“中國(guó)人”，請(qǐng)同學(xué)們比較一下，三者所指的對(duì)象是一樣的嗎？然后再回到我們剛才討論的問(wèn)題上，看能不能取得一點(diǎn)共識(shí)。
　　生：魯迅的文章中，中國(guó)人①指的是殺害劉和珍和制造流言的那一類(lèi)壞人，而中國(guó)人②指的是沒(méi)有失掉自信力的中國(guó)人，③指中國(guó)人中的“脊梁”。三個(gè)“中國(guó)人”都不是指中國(guó)人的全體。
　　師：這對(duì)我們解決剛才的問(wèn)題有什么幫助嗎？
　　生 1 ：我們?cè)谟谩爸袊?guó)人”這個(gè)概念的時(shí)候，如果前面不加任何表示限制的詞語(yǔ)，既可以指全體中國(guó)人，也可以指某一部分中國(guó)人。主要看它出現(xiàn)在什么語(yǔ)言環(huán)境中。網(wǎng)上那篇文章對(duì)吳晗的批評(píng)是沒(méi)有道理的。
　　生 2 ：中國(guó)人中當(dāng)然有優(yōu)秀的人，也有壞人，吳晗會(huì)不懂這個(gè)道理嗎？還用得著這位網(wǎng)上的作者來(lái)教訓(xùn)嗎！再說(shuō)，我們寫(xiě)文章總得給人一點(diǎn)啟發(fā)或鼓舞，吳晗寫(xiě)這篇《談骨氣》就是要鼓舞人們以“中國(guó)人的骨氣”去克服國(guó)家面臨的困難。“我們中國(guó)人是有骨氣的”，這樣的句子鏗鏘有力，很有鼓舞人心的作用，如果改為“有一些中國(guó)人是有骨氣的”，還有這種表達(dá)效果嗎？
　　生 3 ：我同意他們的意見(jiàn)，再想作點(diǎn)補(bǔ)充。我們?cè)谡劦矫褡鍌鹘y(tǒng)的時(shí)候，應(yīng)該看主流的方面。世界上任何一個(gè)民族，都有優(yōu)秀分子，也有敗類(lèi)，但優(yōu)秀分子總是處在主流的地位，否則，這個(gè)民族就不可能生存和發(fā)展，他們也許人數(shù)不多，但卻是一個(gè)民族的代表人物，也就是魯迅說(shuō)的民族的“脊梁”。
　　師：這幾位同學(xué)說(shuō)得真好！我同意你們的分析�！拔覀冎袊�(guó)人是有骨氣的”這句話中的“中國(guó)人”，指的正是堪稱(chēng)“中國(guó)的脊梁”的那一部分優(yōu)秀的中國(guó)人，正是在他們的身上體現(xiàn)著中國(guó)人的骨氣。再?gòu)恼Z(yǔ)文知識(shí)的角度說(shuō)，這里其實(shí)有一種修辭現(xiàn)象：整體和部分可以互代。吳晗的文章中是用表示整體概念的“中國(guó)人”代替有骨氣的中國(guó)人。這在修辭學(xué)中叫做“借代”。

　　3 .“對(duì)話”

　　新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行�！薄皩�(duì)話”本是后現(xiàn)代闡釋學(xué)的一個(gè)重要概念，新課標(biāo)以官方文件的形式第一次把它移植到語(yǔ)文課程中來(lái)。不談“對(duì)話”的理論，只想從教學(xué)實(shí)踐的角度談?wù)劷虒W(xué)過(guò)程中的兩種對(duì)話：師生間的對(duì)話；師生與文本（課文）間的對(duì)話。這是兩種非�，F(xiàn)實(shí)的對(duì)話，每天都在課堂里發(fā)生著，很有探討一下的必要。

　　（1）師生對(duì)話。

　　語(yǔ)文教學(xué)中傳統(tǒng)的師生互動(dòng)形式是“談話”，“談話”與“對(duì)話”雖只一字之差，但兩者背后潛在的教育理念是截然不同的。
　　談話作為一種教學(xué)方法，又稱(chēng)問(wèn)答法，其特征是教師問(wèn)、學(xué)生答。教師如果問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，也有啟發(fā)思維的作用，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但無(wú)論怎樣，談話總是以教師為主體進(jìn)行的，學(xué)生只是被動(dòng)地回答教師的提問(wèn)，表面看似乎思維很活躍，其實(shí)沒(méi)有學(xué)習(xí)的自主權(quán)。如果問(wèn)題的質(zhì)量不高，又很瑣碎，那就出現(xiàn)了一種“牽”的格局：學(xué)生的思維被一個(gè)個(gè)瑣碎的問(wèn)題牽來(lái)牽去，完全處于被動(dòng)的狀態(tài)（傻老師教傻學(xué)生）。這種談話法直到今天仍然統(tǒng)治著我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)。
　　對(duì)話則完全不同。對(duì)話的最大特點(diǎn)是對(duì)話雙方的完全平等和教師沒(méi)有預(yù)定的答案。

　　但對(duì)話和談話在操作上卻很容易相混，為此，我建議教學(xué)中盡量把教師“提出問(wèn)題”，改為“提供話題”�！霸掝}”不同于“問(wèn)題”的主要特點(diǎn)是：
　　1. 思維空間大，有時(shí)候整整一堂課只有一二個(gè)話題；
　　2. 學(xué)生圍繞話題發(fā)表意見(jiàn)，不是回答問(wèn)題，故“答案”意識(shí)淡化；
　　3. 教師和全班學(xué)生都以平等一員的身份參與對(duì)話，同時(shí)雙方都以寬容的態(tài)度對(duì)待對(duì)話中的差異，因此對(duì)話獲得認(rèn)識(shí)往往是多元的。

　　總之，在“話題”的情境下，師生是平等的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，思維空間大大拓寬了，這就有利于學(xué)生發(fā)展主體意識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。

　　但有人以為，后現(xiàn)代主義時(shí)期的到來(lái)意味著“敲響‘教授時(shí)代'的喪鐘”，我就看到過(guò)不少主張消解教師主導(dǎo)作用的議論，這種比“激進(jìn)后現(xiàn)代主義”更激進(jìn)的主張，至少并不適合我國(guó)當(dāng)前的國(guó)情。教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中師生始終是平等的，不存在誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)的問(wèn)題，教師并不一定比學(xué)生高明。教師是單腦，學(xué)生是群腦。教師不過(guò)是學(xué)生讀的一本書(shū)，……而學(xué)生也是教師要讀的一本書(shū)。

　　事實(shí)上，后現(xiàn)代主義的對(duì)話理論雖然主張“師生平等”，但也并不完全消解教師的作用。后現(xiàn)代主義課程的代表人物之一威廉姆?多爾把教師的作用界定為“平等中的首席”，是頗耐人尋味的。既然教師是“平等中的首席”，那就意味著“平等”中有不“相等”。我相信，只要有教育存在，教師和學(xué)生之間這種“平等”而不“相等”的關(guān)系和地位就不會(huì)改變。那么，教師作為“平等中的首席”，其主要職責(zé)是什么 ? 在教學(xué)中應(yīng)該怎樣發(fā)揮教師的“首席”作用呢 ? 我歸結(jié)為以下四個(gè)方面：

　　1.營(yíng)造對(duì)話氛圍——使對(duì)話在寬松、民主、愉快的氛圍中進(jìn)行
　　2.組織對(duì)話過(guò)程——使對(duì)話在有序的狀態(tài)下進(jìn)行席
　　3.調(diào)控對(duì)話方向——使對(duì)話始終圍繞當(dāng)前的話題進(jìn)行
　　4.保證對(duì)話的省時(shí)和有效——使對(duì)話過(guò)程成為有效率的師生互動(dòng)過(guò)程

　　（2）師生和文本對(duì)話。

　　這是以教師和學(xué)生為一方、以文本（包括隱藏在文本背后的作者）為另一方的對(duì)話過(guò)程。
　　從兩個(gè)例子說(shuō)起：

　　1.有位學(xué)生在閱讀朱自清的《背影》后，主要的“發(fā)現(xiàn)”是“父親違反交通規(guī)則”。面對(duì)學(xué)生這樣的“獨(dú)特體驗(yàn)”，教師要不要指導(dǎo) ? 有位大學(xué)教師認(rèn)為應(yīng)該尊重學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”。這是借著“尊重學(xué)生”的名義，卻把作者完全逐出了對(duì)話過(guò)程，其結(jié)果是任由學(xué)生隨心所欲地“闡釋”文本。這位大學(xué)教師不知道，中學(xué)語(yǔ)文課上的閱讀，不僅僅是學(xué)生闡釋文本的過(guò)程，而且更是學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”的過(guò)程，是學(xué)生學(xué)會(huì)與文本作者對(duì)話的過(guò)程。對(duì)《背影》這類(lèi)“一看就懂”的文章，缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生最容易“一看而過(guò)”，忽略了文本豐富的隱含信息。那位除了看到父親“違反交通規(guī)則”之外一無(wú)所得的學(xué)生，就因?yàn)椤白x”得太容易，不動(dòng)腦筋地一眼掃過(guò)，才形成了這種膚淺的“闡釋”。

　　老師如果對(duì)這種膚淺的“闡釋”也一味鼓勵(lì)的話，我不知道這究竟是尊重學(xué)生，還是誤人子弟?

　　2.還有一種是在“現(xiàn)代理念”的名義下，隨心所欲地貶低、顛覆文本。例如有位教師對(duì)傳統(tǒng)課文《荷花淀》提出了這樣的質(zhì)問(wèn)：這是關(guān)于人、戰(zhàn)爭(zhēng)中人性勃發(fā)之頌歌嗎 ? 更何況，小說(shuō)中真的有個(gè)體獨(dú)立的人嗎 ? 沒(méi)有，我想，至少?zèng)]有男人。是的，荷花淀是一個(gè)沒(méi)有男人的世界�！�水生是一個(gè)全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，實(shí)際上是一個(gè)已然被抽空了所有最基本人性的符號(hào)。小說(shuō)中的女人則是被徹底男性化了，和她們的丈夫一樣，面臨著靈魂被抽空的可能性。

　　這位作者對(duì)《荷花淀》的點(diǎn)體評(píng)價(jià)是：在沒(méi)有活生生的人的荷花淀里，國(guó)家利益、民族氣節(jié)不就是一個(gè)暴 君嗎 ? 我分明聽(tīng)到在美麗的荷花淀上空，飄蕩著一曲失落人性的悲歌�！�這首悲歌的主題是—恥辱。

　　這樣引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，真不知要把學(xué)生引到哪里去 !

　　總之，只要著眼于“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀”、“實(shí)實(shí)在在地教會(huì)學(xué)生讀書(shū)”，“實(shí)實(shí)在在讓學(xué)生學(xué)會(huì)與文本對(duì)話”，一切從學(xué)生“發(fā)展”的利益著眼，教學(xué)中就不易受某些似是而非的“理論”的迷惑而失去判斷力。

　　4 .語(yǔ)文訓(xùn)練

　　這幾年，人們談?wù)撜Z(yǔ)文教學(xué)，大多諱言“訓(xùn)練”，似乎誰(shuí)今天再要主張訓(xùn)練，誰(shuí)便是保守、落伍。一些高揚(yáng)人文主義大旗的人，理所當(dāng)然對(duì)“訓(xùn)練”不屑一顧。有的老師雖然沒(méi)有打出什么“主義”，但也普遍認(rèn)為，在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，談“訓(xùn)練”已經(jīng)不合時(shí)宜。在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的同時(shí)，也認(rèn)為“訓(xùn)練為主線”的觀點(diǎn)“似與素質(zhì)教育的要求不盡吻合，因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)主要不是從‘訓(xùn)練'而得”。有些朋友也建議我把“訓(xùn)練為主線”改為“實(shí)踐為主線”�？傊�，大家普遍對(duì)“訓(xùn)練”存有戒心，諱莫如深。我知道，持這種觀點(diǎn)者決非少數(shù)。

　　一位在1997年猛烈批判語(yǔ)文教學(xué)、倡導(dǎo)新語(yǔ)文的觀念的大學(xué)教師，在他近期寫(xiě)的一篇《反思新語(yǔ)文觀念》的文章中說(shuō)：新語(yǔ)文的觀念希冀于人的個(gè)性的高度發(fā)展，也因此而反對(duì)“規(guī)訓(xùn)”，把“規(guī)訓(xùn)”視作是束縛人、壓迫人，妨礙人的精神自由，甚至是反人性的東西。表現(xiàn)在語(yǔ)文教育的觀念上，浪漫主義當(dāng)然強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自主和自由，強(qiáng)調(diào)作文應(yīng)該真誠(chéng)、應(yīng)該說(shuō)出心里話，等等，而不認(rèn)為作文有規(guī)范，作文也是一種訓(xùn)練。這樣一來(lái)，新語(yǔ)文的觀念可以與體制外的自由空間相配合，但如果進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)體制，就出現(xiàn)了非常大的毛�。簬缀鯖](méi)有可操作性！

　　這些大學(xué)教師們?cè)谒伎贾袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)候，最大的問(wèn)題是把訓(xùn)練和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展對(duì)立起來(lái)。

　　什么是“訓(xùn)練” ? 從“訓(xùn)練”的語(yǔ)素構(gòu)成看，“訓(xùn)”，指教師的指導(dǎo)；“練”，指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的實(shí)踐。教師的“訓(xùn)” 和學(xué)生的“練”在教學(xué)中結(jié)合的過(guò)程，其實(shí)就是一個(gè)師生互動(dòng)、合作的過(guò)程�？梢�(jiàn)，構(gòu)成“訓(xùn)練”有三個(gè)“要件”，缺一不可： 1 、教師的指導(dǎo)； 2 、學(xué)生的實(shí)踐； 3 、師生的互動(dòng)、合作。

　　長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)是一種怎樣的狀況呢？不是“填鴨”——老師滔滔講授，便是“牽羊”——瑣碎頻繁的師生問(wèn)答，或課外用“題�！眮�(lái)彌補(bǔ)課內(nèi)訓(xùn)練的不足�？傊�，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性被長(zhǎng)期壓抑，老師越俎代庖，師生“互動(dòng)”變成一種徒具形式的問(wèn)問(wèn)答答，真正意義上的語(yǔ)文訓(xùn)練不是太多，而是太少。這正是學(xué)生總體語(yǔ)文素養(yǎng)不高的癥結(jié)所在！

　　從“工具性和人文性統(tǒng)一”的角度看，也只有在一個(gè)綜合的、立體的、科學(xué)的訓(xùn)練過(guò)程之中，才有可能實(shí)現(xiàn)“兩性”的真正統(tǒng)一。因?yàn)檎Z(yǔ)文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內(nèi)含”于學(xué)生的讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)語(yǔ)文實(shí)踐之中。

　　仍以閱讀教學(xué)為例：學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入文本，經(jīng)過(guò)一系列 “讀” 的實(shí)踐，不僅建構(gòu)了知識(shí)意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時(shí)受到范文所蘊(yùn)涵的人文精神的熏陶感染，潛移默化。語(yǔ)文課程人文教育的最大特點(diǎn)是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，這一特點(diǎn)只有在一個(gè)綜合的、立體的科學(xué)訓(xùn)練過(guò)程中才能真正體現(xiàn)出來(lái)。

　　游離于學(xué)生讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐的人文教育，不是語(yǔ)文課程的人文教育。正確的“訓(xùn)練” 不但與人文性并不對(duì)立，相反，恰恰是正確的“訓(xùn)練”，使語(yǔ)文課程的工具性和人文性的完美統(tǒng)一成為可能。

看來(lái)，語(yǔ)文訓(xùn)練作為語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)、合作的基本形式，在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，不僅仍有存在的必要，而且還要提高語(yǔ)文訓(xùn)練的質(zhì)量和效率。我堅(jiān)持認(rèn)為：靈活、高效的的語(yǔ)文教學(xué)，只能是靈活、高效的語(yǔ)文訓(xùn)練的結(jié)果。如果語(yǔ)文教育再不認(rèn)真地、實(shí)事求是地面對(duì)訓(xùn)練、研究訓(xùn)練，如果繼續(xù)像現(xiàn)在這樣鄙棄訓(xùn)練，真不知我們的語(yǔ)文教學(xué)將會(huì)變成什么模樣。 

　　結(jié)束語(yǔ)：

　　語(yǔ)文課程改革，既要有新理念的向?qū)�，又要�?shí)事求是，面向?qū)嶋H；既不能因循守舊，又要避免矯枉過(guò)正；既要有所創(chuàng)新，又不能違背語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律。在改革過(guò)程中，掌握其“度”的最高標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，就是使學(xué)生真正獲益。而實(shí)實(shí)在在地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生會(huì)讀書(shū)、愛(ài)讀書(shū)、多讀書(shū)，正是一件可以讓學(xué)生一輩子受用不盡的功德無(wú)量的大好事。